תסביך אדיפוס כמבוך נפשי תרבותי
18/06/2025 צוות Psychologim.com
צוות Psychologim.com | 14/06/2026 16:28קשה לחשוב על פתיחה מדויקת יותר לחייו של האיש שהפך את השאלה “איך ילדים מבינים את העולם?” לפרויקט חיים. פיאז׳ה לא חקר רק טעויות של ילדים. הוא חקר את הדרך שבה הנפש בונה מציאות, משלימה פערים, מארגנת חוויה ונותנת צורה למה שהיא עדיין לא לגמרי מבינה.
זו אולי הסיבה שפיאז׳ה נשאר דמות כל כך מרכזית בפסיכולוגיה ההתפתחותית. הוא לא רק שאל מה ילדים יודעים, אלא איך הם מגיעים לדעת. איך הם מבינים סיבה ותוצאה, זמן, כמות, גוף, שפה, מוסר ואנשים אחרים. מאחורי כל תשובה “ילדותית” הוא חיפש את מבנה החשיבה שמחזיק אותה.
ז׳אן פיאז׳ה נולד בשנת 1896 בנשאטל שבשווייץ. אביו, ארתור פיאז׳ה, היה פרופסור לספרות ימי הביניים. אמו, רבקה ג׳קסון, מתוארת בביוגרפיות כדמות חכמה ואנרגטית. לא צריך להפוך את הפרטים האלה לפסיכולוגיה בדיעבד, אבל קשה להתעלם מהאווירה שבה גדל: בית של השכלה, שפה, תצפית וסקרנות.
עוד לפני שפיאז׳ה נעשה פסיכולוג של ילדים, הוא היה ילד שעסוק בטבע, בעלי חיים, תצפיות וסדר. בגיל 11 כתב תצפית קצרה על דרור לבקן, ובהמשך התעמק בחקר רכיכות עד כדי כך שכבר כנער היה מוכר בתחום הזואולוגיה.
הפרט הזה חשוב, כי פיאז׳ה לא הגיע אל נפש הילד מתוך חדר טיפול, אלא מתוך עולם של מדעי הטבע. הוא למד להתבונן לפני שלמד לפרש. הוא ראה כיצד יצורים חיים מסתגלים לסביבה, כיצד מבנים משתנים, כיצד צורה מתפתחת מתוך מפגש עם העולם. מאוחר יותר, הוא לקח את אותה שאלה ביולוגית והעביר אותה אל החשיבה האנושית: איך הילד מסתגל לעולם לא רק בגוף, אלא גם בתודעה.
אפשר לדמיין אותו כילד שקט ורציני, לא כזה שמסתפק בתשובה כללית. ילד שרוצה לדעת איך הדברים עובדים. לא רק מה שמם, אלא מה מחזיק אותם. אולי כאן מתחיל משהו מהקסם של פיאז׳ה: הוא לא הביט בילדים מלמעלה. הוא זכר, כנראה, משהו מהילד החוקר שבתוכו. הילד שלא מקבל את העולם כמובן מאליו.
אחד הרעיונות הגדולים של פיאז׳ה נשמע היום כמעט מובן מאליו, אבל בזמנו היה מהפכני: ילדים אינם מבוגרים קטנים. הם לא פשוט יודעים פחות. הם חושבים אחרת.
ילד בן ארבע שרואה מים שנמזגים מכוס נמוכה ורחבה לכוס גבוהה וצרה עשוי להיות בטוח שעכשיו יש יותר מים. לא כי הוא לא מקשיב, לא כי הוא עקשן, ולא כי הוא “לא מבין כלום”. מבחינתו, הגובה של המים אומר משהו אמיתי. העולם כפי שהוא נראה לו הוא העולם כפי שהוא מצליח לחשוב אותו.
במקום שבו מבוגרים רבים ראו טעות, פיאז׳ה ראה שלב. במקום שבו מורה או הורה היו עלולים למהר לתקן, הוא עצר ושאל: מה הילד בעצם חושב כאן? איזה היגיון פנימי עומד מאחורי התשובה שלו?
זו תנועה חשובה גם היום. כשילד אומר דבר שנשמע לא הגיוני, לא תמיד נכון למהר להסביר לו את המציאות. לפעמים צריך קודם להבין את המציאות שהוא כבר בנה לעצמו. זה נכון בבית, בכיתה, וגם בתוך טיפול רגשי לילדים, שבו השאלה אינה רק מה הילד אומר, אלא מתוך איזה עולם פנימי הוא אומר את זה.
בלב התאוריה של פיאז׳ה נמצאת ההבנה שילדים אינם סופגים ידע באופן פסיבי. הם בונים אותו. הם נוגעים, זורקים, טועמים, חוזרים על פעולה, מתאכזבים, מנסים שוב, מתעקשים, שואלים, מפרקים ובונים מחדש.
תינוק שמכניס צעצוע לפה אינו “סתם” מכניס צעצוע לפה. פעוט שזורק כפית מהכיסא שוב ושוב אינו רק מטריד את ההורה. ילד ששואל למה עשרים פעם ביום לא תמיד מחפש תשובה אחת מסודרת. כולם, בדרכם, חוקרים את העולם. הם בודקים מה קבוע ומה משתנה, מה חוזר ומה נעלם, מה קורה בגללם ומה קורה גם בלעדיהם.
פיאז׳ה תיאר את התהליך הזה דרך שני מושגים מרכזיים: הטמעה והתאמה. בהטמעה, הילד מפרש חוויה חדשה דרך מה שהוא כבר מכיר. למשל, ילד שקורא לכל בעל חיים קטן “כלב”. בהתאמה, הוא משנה את ההבנה שלו בעקבות חוויה חדשה. לא כל חיה היא כלב. יש חתול, יש ארנב, יש ציפור.
כך, בהדרגה, החשיבה גדלה. לא דרך העברת מידע בלבד, אלא דרך מפגש מתמשך בין הילד לבין העולם. העולם נכנס אל הילד, אבל גם הילד משנה את האופן שבו הוא מחזיק את העולם בתוכו.
החלק המוכר ביותר בתיאוריה של פיאז׳ה הוא חלוקת ההתפתחות הקוגניטיבית לארבעה שלבים. חשוב להכיר אותם, אבל חשוב לא פחות לא להפוך אותם לטבלת ציונים לילדים.
השלב הסנסומוטורי, מהלידה ועד בערך גיל שנתיים, הוא השלב שבו התינוק מבין את העולם דרך חישה ותנועה. הוא לומד דרך הגוף, דרך מגע, דרך פעולה ודרך חזרתיות.
השלב הקדם אופרציונלי, בערך מגיל שנתיים עד שבע, הוא השלב שבו הילד כבר משתמש בשפה, בדמיון ובסמלים, אבל עדיין מתקשה לראות את המציאות מנקודות מבט שונות משלו.
השלב האופרציונלי הקונקרטי, בערך מגיל שבע עד אחת עשרה, הוא השלב שבו מתפתחת חשיבה לוגית יותר, אבל בעיקר סביב דברים מוחשיים שאפשר לראות, לגעת בהם או לדמיין באופן ברור.
השלב האופרציונלי הפורמלי, שמתחיל בגיל ההתבגרות, מאפשר בהדרגה חשיבה מופשטת, השערתית ומורכבת יותר. כאן הילד או הנער כבר יכולים לחשוב לא רק על מה שקיים, אלא גם על מה שהיה יכול להיות.
אבל כאן חשוב להיזהר. פיאז׳ה לא נתן לנו טבלת גילאים כדי שנוכל לבדוק אם ילד “עומד בקצב”. זו אחת הקריאות השטחיות ביותר של עבודתו. ילדים אינם עוברים שלבים כמו שעוברים כיתות בבית ספר. ההתפתחות אינה מכנית, אינה זהה אצל כולם, ואינה מנותקת מהקשר רגשי, חברתי ותרבותי.
ועדיין, הרעיון שלו משנה את הדרך שבה אנחנו מבינים ילדים. ילד קטן שמתקשה להבין שאדם אחר יודע משהו שהוא עצמו אינו יודע, אינו בהכרח אגוצנטרי במובן המוסרי. הוא עדיין בונה את היכולת לראות את המציאות מנקודת מבט אחרת. ילד שמאמין שהירח “הולך אחריו” אינו משקר ואינו ממציא בכוונה. הוא מארגן את העולם סביב החוויה הישירה שלו.
במובן הזה, פיאז׳ה מחייב אותנו להקשיב לילדים אחרת. לא רק לתוכן של המשפט, אלא לצורת החשיבה שמאחוריו. זו הקשבה חשובה במיוחד גם בעבודה של פסיכולוגית ילדים, משום שילדים רבים מביאים מצוקה רגשית דרך ניסוחים שלא תמיד נשמעים הגיוניים למבוגר, אבל הם מדויקים מאוד בתוך עולמם הפנימי.
פיאז׳ה מזוהה היום בעיקר עם התפתחות קוגניטיבית, ניסויים בילדים ושלבי חשיבה. אבל בתחילת דרכו הוא פעל בתקופה שבה הגבולות בין פסיכולוגיה, פילוסופיה, חינוך, ביולוגיה ופסיכואנליזה היו פתוחים בהרבה מכפי שהם היום.
במכון ז׳אן ז׳אק רוסו בז׳נבה הוא פעל בסביבה אינטלקטואלית שעסקה בילדות, שפה, חינוך והתפתחות. באותו מרחב הופיעה גם סבינה שפילריין, אחת הדמויות המרתקות והמושתקות של ראשית הפסיכואנליזה, שעסקה בין היתר בשפה, ילדים וסמלים.
לא צריך להפוך את שפילריין למפתח המרכזי להבנת פיאז׳ה. זה יהיה מוגזם. אבל עצם הנוכחות של רעיונות פסיכואנליטיים סביבו מזכירה שפיאז׳ה לא נולד בתוך מעבדה סטרילית של מבחנים. הוא פעל בתוך תקופה שבה העולם ניסה להבין מחדש מהי ילדות, לא רק כשלב בדרך לבגרות, אלא כמרחב נפשי בפני עצמו.
בשנת 1923 נישא פיאז׳ה לוולנטין שאטנה. לזוג נולדו שלושה ילדים: ז׳קלין, לוסיין ולורן. פיאז׳ה התבונן בהם מקרוב, תיעד את התפתחותם, והשתמש בתצפיות הללו כחלק מרכזי מעבודתו המחקרית.
זהו פרט שיכול להיקרא בשתי דרכים. מצד אחד, יש בו משהו יפה. לא רק חוקר שיושב מול ילדים זרים, אלא אב שמתבונן בילדיו בונים עולם. הוא רואה איך תינוק מחפש חפץ שנעלם, איך ילדה חוזרת על פעולה, איך שפה מתחילה להתארגן, איך המציאות הופכת בהדרגה ממשהו שמורגש למשהו שאפשר לחשוב עליו.
מצד שני, יש כאן גם מתח אנושי. איפה נגמרת אבהות ואיפה מתחיל מחקר? האם אפשר להתבונן בילד שלך בלי להפוך אותו למקרה מבחן? השאלות האלה לא מבטלות את תרומתו של פיאז׳ה, אבל הן מזכירות שכל תאוריה גדולה נולדת בתוך חיים ממשיים. בתוך בית. בתוך קשר. בתוך מבט של הורה על ילד.
אולי דווקא כאן פיאז׳ה נעשה מעניין יותר. הוא לא רק מדען של ילדים. הוא אבא שניסה להבין מה קורה מול עיניו, כאשר תינוקות וילדים קטנים עושים את הדבר המופלא ביותר שאדם עושה בתחילת חייו: הם ממציאים לעצמם עולם שאפשר לחיות בתוכו.
אחד הדברים שפיאז׳ה עזר לנו להבין הוא עד כמה פעולה קודמת לעיתים להבנה מילולית. ילדים לא תמיד יודעים להסביר את מה שהם יודעים. הם מראים זאת בגוף, במשחק, בחזרתיות, בסידור חפצים, בבנייה ובהריסה. הם חושבים דרך פעולה.
מבוגר יכול לשבת מול מטפל ולספר על בדידות, אשמה, פחד או כעס. ילד קטן לא תמיד יכול לעשות זאת. הוא יכול לבחור שוב ושוב דמות שנבלעת על ידי מפלצת. הוא יכול לבנות בית ולפרק אותו. הוא יכול לגרום לבובות לריב, לברוח, להיעלם או לחזור. במבט שטחי זה “רק משחק”. במבט התפתחותי, זו שפה.
זו הסיבה שטיפול במשחק אינו בילוי נחמד עם צעצועים, אלא דרך טיפולית לפגוש את הילד במקום שבו חשיבה, רגש ודמיון עדיין מחוברים זה לזה. המשחק מאפשר לילד לארגן חוויה לפני שהוא מסוגל להסביר אותה. הוא נותן צורה למה שעדיין אין לו מילים.
פיאז׳ה לא היה מטפל במשחק במובן הקליני של ויניקוט או מלאני קליין, אבל התרומה שלו עוזרת להבין מדוע אי אפשר לדרוש מילד לדבר כמו מבוגר. לפעמים השאלה הטיפולית אינה “למה עשית את זה?”, אלא “מה הילד מנסה להבין דרך זה?”. ההבדל הזה משנה את כל הטון של המפגש.
לכאורה, פיאז׳ה שייך לעולם ההתפתחותי, ו-CBT שייך לעולם הטיפולי. אבל החיבור ביניהם משמעותי מאוד. טיפול קוגניטיבי מבוסס על ההבנה שהאופן שבו אדם מפרש את המציאות משפיע על רגשותיו והתנהגותו. אצל ילדים, השאלה הזו מורכבת יותר, כי הפרשנות שלהם למציאות תלויה גם בשלב ההתפתחותי שבו הם נמצאים.
ילד שחושש ללכת לבית הספר כי הוא בטוח ש“כולם יצחקו עליי”, לא תמיד מחזיק מחשבה אוטומטית באותה צורה שמבוגר מחזיק אותה. לפעמים זו מחשבה, לפעמים דימוי, לפעמים תחושה גופנית, לפעמים זיכרון חלקי, ולפעמים עולם שלם שנבנה סביב פחד.
לכן טיפול קוגניטיבי התנהגותי בילדים חייב להיות מותאם לגיל, לשפה, למשחק, להורים וליכולת ההפשטה של הילד. לא נכון להכניס ילד בכוח לתוך שפה טיפולית של מבוגרים. ילד צעיר לא תמיד יבין שאלה כמו “מה הראיות בעד ונגד המחשבה שלך?”. אבל הוא יכול להבין סיפור, ציור, דמות, סולם פחדים, משחק תפקידים או ניסוי קטן במציאות.
זה חשוב במיוחד במקרים של חרדה אצל ילדים. ילד חרד אינו רק “מגזים”. הוא עשוי לפרש את העולם דרך מבנים קוגניטיביים שעדיין מתפתחים, דרך דמיון חי מאוד, ודרך קושי להפריד בין מה שעלול לקרות לבין מה שקורה בפועל. ההורה יכול לדעת שאין מפלצת, שהבדיקה הרפואית אינה מסוכנת, או שהפרידה בבוקר תסתיים באיסוף בצהריים. הילד, לעומת זאת, חי את זה אחרת לגמרי.
בעידן של מסכים, עומס גירויים, אבחונים, שיעורים פרטיים וחרדה הורית, פיאז׳ה נשמע כמעט כמו קול ישן שמבקש מאיתנו להאט. לפני שממהרים לתקן את הילד, למדוד אותו, להשוות אותו או לאבחן אותו, כדאי להתבונן. איך הוא חושב? איך הוא מבין את המצב? מה הוא כבר מסוגל לראות, ומה עדיין גדול עליו?
פיאז׳ה מזכיר לנו שילדים בונים ידע דרך פעולה. הם צריכים לגעת, להזיז, להפיל, לבנות, לפרק, לבדוק מרחק, משקל, צורה, סיבה ותוצאה. לכן השאלה על מסכים אינה רק “כמה זמן מסך יש לילד”, אלא גם מה קורה כאשר חלק גדול מההתנסות בעולם הופך לדו-ממדי, מהיר וחלק. מה הילד מפסיד כאשר הוא פחות נוגע בעולם ופחות משנה אותו בידיים שלו?
זו לא קריאה נוסטלגית להחזיר את הילדות לאחור. ילדים גדלים היום בעולם דיגיטלי, וזה העולם שלהם. אבל פיאז׳ה היה כנראה מזכיר לנו שחשיבה אינה נבנית רק מצפייה. היא נבנית גם מהתנסות ממשית. ילד צריך עולם שאפשר לגעת בו, לא רק עולם שאפשר להחליק עליו אצבע.
זה נכון גם כשמדברים על קשיי קשב. ילד עם הפרעות קשב וריכוז אינו מתקשה רק לשבת בשקט או להתרכז. לעיתים הוא מתקשה לארגן רצף, לתכנן קדימה, לעכב תגובה, לראות השלכות או להחזיק כמה נקודות מבט בו זמנית. כלומר, גם כאן נדרשת הבנה של החשיבה בפעולה, לא רק של ההתנהגות החיצונית.
כמו כל תאוריה גדולה, גם התאוריה של פיאז׳ה השפיעה מאוד וגם ספגה ביקורת. מחקרים מאוחרים יותר הראו שילדים ותינוקות מסוגלים לעיתים ליותר ממה שפיאז׳ה שיער, במיוחד כאשר בודקים אותם בדרכים רגישות יותר. ההתפתחות הקוגניטיבית כנראה רציפה, גמישה ותלוית הקשר יותר מכפי שתואר במודל השלבים הקלאסי.
אבל מעבר לביקורת המחקרית, יש גם ביקורת רגשית יותר. הילד של פיאז׳ה חושב, בונה, משווה, ממיין ומסיק מסקנות. אבל ילד גם פוחד, מתבייש, מקנא, מתגעגע, מחפש מבט, נאחז בהורה ונבהל מפרידה. במובן הזה, פיאז׳ה זקוק לידם של תאורטיקנים אחרים כדי להשלים את התמונה: ויניקוט עם ההחזקה והמשחק, קליין עם החרדות המוקדמות, בולבי עם ההתקשרות.
ויגוצקי מוסיף כאן תיקון חשוב במיוחד. אם פיאז׳ה ראה בילד מעין מדען קטן שבונה את העולם דרך ניסוי וטעייה, ויגוצקי הזכיר שהילד לעולם אינו חושב לבד. הוא חושב בתוך שפה, קשר, תרבות ותיווך של מבוגר. ילד אינו רק מגלה את העולם. הוא מקבל מילים, משמעות, תמיכה ופרשנות מאנשים אחרים.
זו לא נקודת חולשה בלבד. זו גם תזכורת לכך שאף תאוריה אינה יכולה להחזיק ילד שלם לבדה. ילד אינו רק מערכת חשיבה, ואינו רק מערכת רגשית. הוא אדם מתפתח, בתוך גוף, בתוך משפחה, בתוך תרבות, בתוך קשר.
לכן כאשר ילד מתקשה סביב למידה, גבולות, פרידות, תסכול או התארגנות, לא מספיק לשאול רק מה הוא יודע. צריך לשאול גם מה הוא מסוגל לשאת, מי עוזר לו לחשוב, ואיך הסביבה מגיבה כשהוא לא מצליח.
כאן נכנסת גם הדרכת הורים. הדרכת הורים אינה רק מתן כלים להתנהגות. היא גם תרגול של מבט התפתחותי. במקום לראות בילד “מניפולטיבי”, “עצלן” או “עושה דווקא”, ההורה לומד לשאול מה הילד עדיין לא מצליח לארגן בתוכו. לפעמים זו חשיבה. לפעמים ויסות רגשי. לפעמים פחד. לפעמים צורך בקשר יציב יותר.
ז׳אן פיאז׳ה הוא האיש שהזכיר לעולם המבוגר שילדות אינה רק שלב בדרך לבגרות, אלא צורת חיים נפשית בפני עצמה. הוא לימד אותנו לכבד את ההיגיון של הילד גם כשהוא נראה לנו מוזר, חלקי או שגוי. הוא הראה שהתפתחות אינה רק צבירת ידע, אלא בנייה מתמדת של דרך להבין את העולם.
אולי זו התרומה הגדולה ביותר שלו: הוא האט את המבוגר. במקום למהר לתקן את תשובת הילד, הוא ביקש שנשאל מה עומד מאחוריה. במקום לראות טעות, הוא הציע לראות שלב בהתפתחות. במקום להתייחס לילד כאל מבוגר קטן, הוא ביקש לפגוש אותו באמת, במקום שבו הוא נמצא.
פיאז׳ה לא רק שאל מה ילדים יודעים. הוא שאל איך נבנה בתוכם עולם שלם לפני שהם יודעים להסביר אותו.
ואולי משום כך, גם הסיפור האישי שלו על זיכרון שלא היה ממשיך להדהד. הנפש אינה מצלמה. היא בונה, מארגנת, מאמינה, מתקנת, ולעיתים גם זוכרת דברים שמעולם לא קרו.
זו הסיבה שפיאז׳ה עדיין חשוב. לא מפני שכל פרט בתיאוריה שלו נותר מדויק, אלא מפני שהשאלה הגדולה שלו עדיין פתוחה בכל חדר טיפול, בכל כיתה ובכל בית: איך הילד הזה מבין את העולם כרגע, ומה אנחנו המבוגרים צריכים להבין כדי לעזור לו לגדול?
Bringuier, J. C. (1980). Conversations with Jean Piaget. University of Chicago Press.
Flavell, J. H. (1963). The developmental psychology of Jean Piaget. Van Nostrand.
Lourenço, O., & Machado, A. (1996). In defense of Piaget’s theory: A reply to 10 common criticisms. Psychological Review, 103(1), 143–164.
Mazzoni, G., Scoboria, A., & Harvey, L. (2010). Nonbelieved memories. Psychological Science, 21(9), 1334–1340.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. International Universities Press.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the child. Basic Books.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
